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Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação: Três Perspectivas Possíveis

O surgimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs – na escola acompanha o acesso da população a esses artefatos culturais e seus serviços, nas diversas áreas que compõem a sociedade, como a indústria, com a informatização de processos de produção, e o comércio, atualmente com vendas virtuais, por exemplo. Vale considerar, inclusive, que a maioria das TDICs são desenvolvidas especificamente para o desenvolvimento dessas áreas, com fins de aumento de produtividade, busca de eficácia etc.. No entanto, a apropriação de seus recursos para as práticas de ensino e aprendizagem não acompanha o nível das apropriações propostas por outros segmentos sociais e econômicos, como comércio, logística e lazer que, entre outras possibilidades, acabam por ditar as concepções de uso desses equipamentos e serviços. Além disso, segundo Sancho e Hernández (2006, p. 17), ter acesso à informação, como acontece com a maior parte das pessoas, atualmente, não garante mais habilidade e saber necessários para convertê-los em conhecimento. Ao contrário, é possível pensar que até, talvez, iniba porque é conhecido que a tecnologia e o acesso à web têm servido ao consumo de tempo em “redes de procrastinação”, comprometendo o desempenho de profissionais e estudantes.

Com uma característica conservadora, a escola demorou a identificar que seria inevitável lidar com a existência das TDICs em seu cotidiano, apoiando-se sempre em discursos de resistência. Esta, por sua vez, baseava- se nos riscos à aprendizagem e pouco assumindo a responsabilidade de reflexão e de pesquisa sobre os reais impactos do uso das TDICs na vida das pessoas, nem como poderiam ser úteis no desenvolvimento das pessoas quando inseridos de forma organizada nas práticas educativas. Nesta linha, Renato Veloso (2011, p. Apresentação) afirma que a “utilização consistente e competente dos recursos oferecidos pelas TIC […] pode, por exemplo, gerar efeitos positivos em relação ao acesso a direitos”, e ainda destaca que a apropriação das TIC pode assumir um papel estratégico, no sentido de contribuir para a consolidação de valores como democracia, justiça e cidadania, sobretudo num contexto de desresponsabilização do Estado em relação à produção de respostas às expressões da questão social (VELOSO, 2011. Apresentação).

Não se pode desconsiderar, também, a importância de uma educação comprometida com a formação de indivíduos que, em posse desses dados, saibam se posicionar de forma crítica, encontrar e solucionar problemas, se comunicar com facilidade, respeitar e colaborar com os demais, além de utilizar profundamente as TDICs. Isso, segundo Sancho e Hernández (2006, p. 18), requereria professores convenientemente formados, com grande autonomia e critério profissional. Mas também escolas com bons equipamentos, currículos atualizados, flexíveis e capazes de se ligar às necessidades dos alunos. Além de sistemas de avaliação autênticos que possam mostrar o que os alunos tenham realmente aprendido.

A proposta parte dos seguintes pressupostos:

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  1. necessidade de a escola assumir a responsabilidade de inserir as TDICs na formação dos estudantes e oferecer diferentes níveis de complexidade em relação à identificação de seus potenciais e suas limitações, bem como identificá-las como aliadas ao trabalho docente;

  2.  b) como o professor pode iniciar esse trabalho. No entanto, para que essa inserção aconteça de forma responsável e planejada, faz-se necessário identificar os objetivos de suas utilizações, minimizando os impactos negativos ao processo e os modismos nas práticas pedagógicas.


Assim, as três perspectivas que serão apresentadas, foram construídas a partir da metodologia utilizada pelo autor do trabalho para organizar os conceitos ligados às TDICs nas aulas do componente curricular Educação e Tecnologia do curso de Pedagogia em uma Universidade comunitária.

Primeira perspectiva: Tecnologia como objeto de estudo

A primeira perspectiva de uso das TDICs, na Educação, trata de  colocá- las em evidência no processo de ensino-aprendizagem a fim de ser possível conhecê-las com a complexidade necessária para seu uso apropriado no dia a dia.

Nas propostas pedagógicas, sempre que uma Tecnologia aparecer como resposta para a questão “O que será estudado?”, podemos identificar que está sendo abordada esta primeira perspectiva de uso das TDICs na Educação.

São exemplos das TDICs todas as ferramentas tecnológicas digitais que utilizamos para fins de criação, publicação e consumo de informação, além dos diversos componentes físicos e suas soluções que utilizamos para nos comunicar. 

Outra característica das TDICs que fundamenta seu uso na Educação reside na facilidade de utilização destes recursos para variar as linguagens utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, a partir da integração de elementos multimidiáticos, tais como imagens, gráficos, textos, vídeos e áudios.

Na prática docente, essa preocupação também precisa existir. Vani Kenski (2003, p. 5) afirma que “os educadores precisam compreender as especificidades desses equipamentos e suas melhores formas de utilização em projetos educacionais”. Ou seja, antes de qualquer proposta ser feita para o uso de TDICs no processo, o professor deve ter clareza dessas informações e demonstrá-las ao compor os objetivos didáticos, contemplando o que é necessário desenvolver nos estudantes para o bom uso das tecnologias. 

Segunda perspectiva: tecnologia como ferramenta

A segunda perspectiva proposta trata de como identificar nas TDICs um apoio positivo para o processo didático, evidenciando não a tecnologia em si, mas os ganhos possíveis durante os processos de planejamento e de ensino, os ganhos que os estudantes terão durante o processo de aprendizagem, como elas podem ser úteis para diversificação dos processos avaliativos, como os estudantes poderão desenvolver o uso das multimídias entre outros.

Compreender mais profundamente as Tecnologias que estão à disposição dos docentes e dos estudantes favorece o processo de identificação de suas funcionalidades, facilitando a seleção das melhores opções tecnológicas existentes evitando que a tecnologia em si se sobressaia no processo didático em relação ao conhecimento que está sendo trabalhado ou aos reais objetivos pedagógicos existentes. 

Para completar, vale enfatizar que o emprego das TDICs como ferramentas na prática docente exige planejamento cauteloso e consciente das contribuições que elas oferecerão à aprendizagem do estudante ou ao trabalho docente, além das limitações. Integrá-las, adequadamente, às propostas mais convencionais, portanto, pode resultar em ganho no processo de ensino aprendizagem.

Terceira perspectiva: tecnologia como suporte para o processo

A terceira e última perspectiva propõe a utilização das tecnologias para que o processo educativo possa acontecer e de forma que, sem elas, dificilmente ensino e aprendizagem fossem possíveis. Destacam-se, nesta perspectiva, as práticas de ensino, aprendizagem remotas e a Educação a Distância – EaD.

As práticas de ensino-aprendizagem remotas apoiam-se nas TDICs com o propósito de manter o processo acontecendo temporalmente de forma simultânea, entre professor e estudantes, mas flexibilizando a variável espaço. Ou seja, as práticas remotas sugerem que as tecnologias ofereçam condições para que ensino e aprendizagem ocorram independente da reunião física dos atores do processo. O principal exemplo é a utilização de ferramentas de videoconferência para aulas, webinars etc.. Atualmente, a internet oferece diversas plataformas e ferramentas que apoiam as práticas denominadas “síncronas”. Neste modelo, a ideia é que as estratégias didáticas do ensino presencial possam ser mantidas sem prejuízos em função do distanciamento dos envolvidos no processo. Isso é possível uma vez que as TDICs possibilitarão que continuem se comunicando utilizando chats, chamadas de voz ou chamadas de vídeo. São exemplos de ferramentas para videoconferência Google Hangouts e Google Meets, Microsoft Teams, Zoom, Jitsi Meet etc.

Já na EaD, a flexibilidade da variável tempo além do espaço, exige que outros aspectos sejam considerados. Além da flexibilização de tempo e espaço no processo, a caracterização dessa modalidade de ensino que destaca a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação para que a mediação didático-pedagógica seja possível é o principal indicador que justifica a importância das TDICs nesta perspectiva.

Refletir em uma forma organizada e planejada de inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na sala de aula é o primeiro passo para que a escola supere as dificuldades de se adaptar à cultura digital predominante do século XXI.

Este texto apresentou três perspectivas de aplicação das TDICs no cotidiano escolar, complementares e indissociáveis, que podem favorecer a compreensão das responsabilidades que a escola e os docentes devem assumir no que tange a formação dos estudantes para o uso de Tecnologias, além de poderem tê-las como aliadas ao processo de ensino aprendizagem.

As respostas às perguntas: “O que será estudado?”, “Como fazer?” e “através do que ou onde a aula irá acontecer?” respaldam as perspectivas “Objeto de Estudo”, “Ferramenta” e “Suporte básico” que ocupam espaços reais ou virtuais das práticas pedagógicas e aproximam a sala de aula da cultura digital que predomina no ambiente extraescolar em que estudantes e docentes já estão inseridos.

Referências

BARRETO, Chame F. Informática descomplicada para educação: aplicações práticas para sala de aula. São Paulo: Érica, 2014.

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KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, 2003.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2009.

MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e tecnologias de informação e comunicação. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS; Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2015.

NELSON, Theodor Holm. O computador ainda imita o papel. Veja, São Paulo, ano 38, n. 52 (1932), nov. 2005.

PEREIRA, Alice T. C.; SCHMITT, Valdenise; DIAS, Maria Regina A. C. Ambientes virtuais de aprendizagem. In.: PEREIRA, Alice Theresinha Cybis (Org.). Ambientes

Virtuais de aprendizagem em diferentes contextos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.

PIMENTA, Maria Alzira A. Ética e criatividade: as dimensões do plágio. In: AMARILHA, M. (org.). Educação e leitura: desafios e criatividade. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2016.

SANCHO, Juana M.; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). Tecnologias para transformar a educação. São Paulo: Artmed, 2006.

TAKAHASHI, Tadao (Org.). Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

VELOSO, Renato. Tecnologia da informação e comunicação. São Paulo: Saraiva, 2011.

 

Para ler o artigo na íntegra acesse:

Leo Victorino da Silva é doutorando em Educação (Uniso). Possui graduação em Ciência da Computação pela Universidade de Sorocaba, MBA em Produção e Logística e Mestrado em Educação.É professor e coordenador do Centro de Educação e Tecnologia, o setor responsável pelas atividades de Educação a Distância e pelo uso de Tecnologias na Educação na Universidade de Sorocaba.

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